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心理教育是什么?

点击数:208次 日期:2014/1/23 13:08:31 编辑:教育网
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   躁动、跌宕的20世纪已经远去,回首改革开放以来的中国教育,“心理教育”的凸现乃是教育事业的一大创举,它对我国教育的影响是全方位的:从教育思想到教育制度、从教育目标到教育内容、从教育进程到教育评价无不浸入心理教育的印迹,其实,我国的心理教育才刚刚起步,有许多理论与实践问题亟待进行研究。

 
  就名称而言,心理教育的提法远未达成共识,比较常见的提法就有:心育、心理教育、心理健康教育、心理素质教育、心理辅导、心理咨询、心理训练等等。名称用法的歧义实际反映了人们对概念内涵的不同理解,也是与人们所从事的实践领域的差异密切关联的。心理教育、心理辅导、心理咨询等提法的背后有着相异的实践领域,但如果加以精心提炼,能够从这些相异的名称中抽取相同的内涵,这些活动都以人的心理为指向,即人的“心理”是共同的、共通的领域,而对人的心理的指导、咨询、训练等等归根结蒂是属于“教”与“育”的范畴,因此,用“心理教育”这一概念来统摄上述诸多提法是可能的,也是必要的。当然,“统摄”不等于“替代”,在各别的实践领域,心理教育实践应有其能体现实践内涵的称谓。
 
  心理教育就是有目的地培养受教育者良好的心理素质,提高心理机能,充分发挥心理潜能,从而促进整体素质提高和个性发展的教育。心理教育的核心是发展人的心理素质,无论是“提高心理机能”、“开发心理潜能”,还是“防治心理疾病”都属于发展人的心理素质的问题,心理素质与人的生理素质和社会文化素质构成了人的素质的整体,其中,心理素质处在中间层次,它与生理素质结合,共同构成人生发展的基础,构成了人的世界的“生理?心理?社会”的统一体。为了深入地审察心理教育的内涵,下文将从三大方面论证心理教育,以表明笔者对心理教育的一些理解和体悟。
 
  一、心理教育是张扬人性的教育
 
  人性的问题是伴随教育的永恒话题,一种教育观念、教育理想常常在有意无意中隐含着人性的预设,从古及今有关人性的争论,在很大程度上是以人性为基点的教育的争论,孟子是“性善论”的代表,由此导引出的教育理念就是“化性起伪”,改造人的本性,使之树立道德观念。在西方历史上关于人性问题有同样的争论,从德谟克利特、伊壁鸠鲁派的“快乐主义”到柏拉图、斯多葛学派的“至善主义”,从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华,万物的灵长”,从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采、克尔凯郭尔等非理性主义者的“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”,每一种人性的假设都寓含着丰富、鲜活的教育理念。人本主义心理学家的心理教育观就是极好的范例。人本主义者(如马斯洛、罗杰斯等)对人性持有积极、乐观的态度,相信人具有自我实现的内在动力(可归之于“性善论”),在心理教育过程努力营造尊重和信任人的良好氛围,并力图通过这样的氛围激发、达成人的心理的自主成长。说心理教育是一种张扬人性的教育,这是由心理教育的特性所决定的,心理教育的宗旨是提高心理机能、发掘心理潜能,是心灵建构的活动,人性的基础层次是心性,人只有具备最基本的感知、记忆、思维、想象、情感、需要等心理能力,才能从事作为人的活动,才能从人性的视域来审察作为人的活动,要使人具有作为人的理性、情感和意志,对人心理的培育就势在必行,从这一意义上讲,心理教育是张扬人性的教育,那么,从人性的高度来审视,心理教育究竟要张扬什么?
 
 
 
  1.人之心力
 
  心力与体力对应,是人的认知能力与非认知能力的总和,也可称之为心理能力,它能生发出巨大的能量。每一个正常发展的人,都具有一定的遗传素质,这种不定型的能量与后天因素的结合使人与那些依靠固定结构发展的动物具有质的差异,其实,就人的生物学意义上的素质而言,人并不占有多大的优势。人跑不能胜马,力不能胜牛,更不能象鸟儿飞翔,但动物不具有丰富的心理世界,更不具有能使自身发展壮大的心力。正是有了这种不定型的心理能量,经过自然的成熟与社会化过程的交互作用,通过自身的努力,人能够积累智慧、丰富情感,形成独特的心理结构和精神特质。因此,人性并不表现于人的生物性,而表现为他的理性和精神,人的真正力量是精神力量,人的真正价值是精神价值。
 
  近代著名学者王国维在《论教育之宗旨》一文中曾论及“心力”问题,“人之能力分为内外二者:一曰身体之能力,一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神,或发达其精神而罢(疲)敝其身体,皆非所谓完全者。完全之人物,精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部:知力、感情及意志是也”[1]。王国维所谓的“精神之能力”实际上指的是“心力”,它与“身体之能力”(体力)一道构成和谐发展的“完全之人物”,这种论述就是在今天仍不失其精辟和深刻。心理是巨大的能量场,心力是强大的能量源,心力的发挥与否与人性能否得到张扬呈正相关,当人性受到压抑控制时,心力也会减弱,当人性得到尊重、解放时,心力也会得到张扬,反之亦然。我们所处的时代是一个极不平衡的时代,一方面,科学技术空前发展,物质财富极大丰富,另一方面,人性的发展却受到极大的阻碍,科技发展使现代人深受工具理性的奴役,物质富有却导致很多人精神的空虚,这就是所谓的人性的“时代的精神分裂症”,对于这样一种精神的痼疾,心理教育未必就是灵丹妙药,但至少可以通过发展人的心力来抵御精神的畸变,通过张扬人的心性来矫正、挽救失落了的人性。
 
  2.人之潜能
 
  心力是指心理的能量、心理的效力,它表明了心理的动力特征及其心理发展的现实性;而人的潜能则是蕴藏在遗传素质之中的尚待开发的生理和心理能力,它表明了心理发展的可能性,这种可能性可以通过开发而转化为现实性,也可能会得不到开发而在个体身上泯灭。人的潜能是人性的一面,也正是人的潜能奠定了人性的现实性基础,潜能的开发无疑是张扬人性的现实之举,“人类生下来就是早熟的,他带着一堆潜能来到这个世界,这些潜能可能半途流产,也可能在一些有利的或不利的条件下成熟起来,而个人不得不在这些环境中发展”[2]。从现实生活来看,人之潜能带来了人之创新、人之发展的可能,也赋予了人在顺境中求成、在逆境中抗争的信心和勇毅。我们生存的世界每前进一步都标示着人的潜能的进一步开掘,技术世界的每一次变化,都是人创新精神的一次闪光,这也是人性的体现。由此可见,潜能是流动的,人性也非固定的、命定的,在潜能的发挥中张扬人性,在人性的升华中激发潜能。
 
  人区别于其他动物的最大特点之一是他的未完成性,这种未完成性,使人不会停留于实存状态,它会不断驱使人追求新的规定性,不断创造新的自我。这种“追求”、“超越”之所以成为可能,是因为人有自我发展、自我求成的潜能,然而,由于社会的规限、生存的压力、个人的境遇,人性常常难以得到彰显,潜能不能有效地发挥。美国著名的艺术家摩西老母在她的晚年才发现自己有惊人的艺术才能,这一现象被称为“摩西老母效应”。人的心理潜能开发是否得当与个体生存息息相关,人类已步入网络社会,“电脑黑客”等高智能犯罪日益增多,这一现象可否认为是人的潜能开发失当,致使人性的扭曲,它没能用之于人类的进步事业,反而加害人类自身。由此,可以认为,人的潜能是无限的,通过心理教育可以开发人的潜能,而潜能的开发应与德性的培育结合起来,使潜能的发挥合乎人性的规范,能够提升人的价值,而不至沦落为一种人性的异化和反动。
 
  3.人之德性
 
  德性是人性的核心内容,也是人性区别于兽性的重要标志,发展德性即意味着张扬人性,德性的培育是心理教育的一项内容,因为,德性是具有心理特点的一个概念,它表现为个人依据社会善恶的规范支配自己的行为而形成的一种人格倾向。柏拉图认为:“德性是心灵的秩序”,心灵处在无序状态时,就会出现混乱和迷惘,怎样使心灵归于秩序?这就需要培育良好的德性,使道德心理活动由自发、自觉递进到自由,使道德需要由本我、自我发展成超我,虽然心理教育不能替代道德教育,但心理教育在发展德性过程的作用则是其他教育(包括道德教育自身)所无法替代的。
 
  从心理教育的角度来看,发展心理与发展德性二者在方向上是一致的,德性自身即表现为一种人格倾向,促进道德人格的发展是心理教育与德性培育的结合点,心理教育通过发展人的各种人格特质为德性发展奠定基础,发展了的人格特质又直接构成德性的一项内容,二者相辅相成。就心理教育来看,德性的培育既可以是认知性质的,也可以是陶冶性质的,还可以是训练性质的,关键是把握德性形成的心理序列,将游离的心理要素转化成稳固的人格系统。培育德性的关键是形成一定的道德力,道德力是依赖道德教育和心理教育协同培育而产生的心理能力,它是一种德性认知、德性情感、德性践行的能力,既是一种道德品质,也是一种心理品质。学生道德力的发展需要良好的道德情境,依赖于道德教育与心理教育的协同努力,尤其是心理教育中对学生认知、情意、行为的培育与养成,能较好地促进道德力的发展和人格结构的形成。总之,人性决定了人的可教性,德性表明了人的为善性,心理教育之于人的德性的培育,是对人性的一种张扬,是对美好人生的一种探求。
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